ATIVIDADE FÍSICA PARA CRIANÇAS DE 2 A 7 ANOS E 8 A 13 ANOS DEVE SER AERÓBICA

- 2 A 7 ANOS- ATIVIDADES NATURAIS

-8 A 13 ANOS ATIVIDADES RECREATIVAS

MENINAS E MENINOS JUNTOS NO ESPORTE ACONTECE ATÉ QUE IDADE?

# QUAIS AS 5 CONCLUSÕES QUE A  ACADEMIA AMERICANA DE PEDIATRIA APRESENTA?

1) Não separar "CRIANÇAS MENINAS PRÉ-PUBECENTES"(antes dos 13 anos ou antes da meenstruação=pré-pubes)por sexos em atividades físicas.

2) "MENINAS CRIANÇAS" podem atingir níveis elevados de aptidão física através de atividades intensas.

3) Meninas podem competir entre si e em qualquer atividade desportiva se igualadas.

4) "MENINAS PÓS-PUBERES"(13 anos em diante) não poderão competir ou não deverão participar contra meninos em desportos de muito contato corporal, devido ao risco de lesão em função de sua menor massa muscular por unidade de peso corporal.

5) Atleta talentosa pode  participar em uma equipe com garotos em um esporte apropriado, desde que seja oferecido oportunidades iguais para todas as garotas participarem em atividades comparáveis.

EXERCÍCIOS CONVENCIONAIS X ATIVIDADES RECREATIVAS

# MATERIAIS E MÉTODOS:

- 40 Crianças subdividas em dois grupos A= MENINAS  e B=MENINOS treinados, isto é, acostumados a atividade física, isto é, habituados à pratica de esporte, saudáveis, com peso normal, Solicitação muscular sem muita diferença, na faixa etária de 8 anos e aos 10 anos incompletos.

- GRUPO A: Submetidos à uma bateria de testes tradicionais como: flexões de braços, canguru-flexões de membros inferiores e corrida na pista de atletismo(esforço submáximo).

- GRUPO B: Submetidos à exercícios recreativos conhecidos como: brincar de pique, queimada, corrida do saco e amarelinha.

- A frequência cardíaca, a ventilação pulmonar e a pressão arterial foram repetidamente conferidas após cada série de exercícios, em ambos os grupos, sempre em decúbito dorsal durante o primeiro minuto de repouso.

-RESULTADOS DOS PARÂMETROS ESTUDADOS:

• A Ventilação pulmonar máxima (VO2 MÁX.) durante as atividades citadas, foi muito semelhante nos 2 grupos, com diferenças insignificantes estatisticamente.
• A Frequência Cardíaca Média conferida durante todo o período dos exercícios foi maior em cerca de 15 % no grupo B em relação ao grupo A.
• observou-se aumento significativo na Ventilação Basal.
• A Pressão Arterial Média aumentou de maneira semelhnta em ambos os grupos, sem diferenças significativas.

-AVALIAÇÃO:

• Sem maiores mudanças ou alterações no organismo das crianças.
• GRUPOS A e B semelhantes nos parâmetros ventilação pulmonar e pressão arterial. Isto sugere que o nível de esforço exigido foi semelhante em ambos os grupos.

• A explicação para maior frequência cardíaca no GRUPO B (exercícios recreativos) pode sugerir que em alguns momentos este grupo tenha sido mais solicitado que o outro grupo.

- CONCLUSÃO:

• A escolha entre um treinamento  de EXERCÍCIOS CONVENCIONAIS ou EXERCÍCIOS RECREATIVOS  não deve ser  influenciada por aspectos fisiológicos, pois não há mudanças significativas.
• Um fator mostrou grande importãncia na avaliação final: "A MOTIVAÇÃO PARA O EXERCÍCIO", isto é, EXERCÍCIOS RECREATIVOS, além de em nada perder para exercícios convencionais, MOTIVA MAIS!...

PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Durante a prática de atividades físicas, a criança recebe uma série de estímulos sensoriais que fazem o hipocampo, área do cérebro responsável pela memória e aprendizado, ficar mais ativo, aumentando a inteligência, cognição da criança.

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o corpo, a mente, o espírito e a sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.
O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, levando em consideração a idade e o ritmo. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.

Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

#O Psicomotricista

É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos transtornos da integração somato-psíquica e da retrôgenese.

#Quais são suas áreas de atuação?

Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão, e Pesquisa.

#Qual as faixas etárias atendidas?

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade.

Mercado de trabalho Creches; escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas.

fonte: http://www.psicomotricidade.com.br

# ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE

1. Coordenação Global

A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo.

Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Conseqüentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas.

Quanto maior o equilíbrio, mais econômico será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as suas ações.

A coordenação global e a experimentação levam a criança adquirir a dissociação de movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membros realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade de gesto.

Exemplo: quando uma pessoa toca piano, a mão direita executa a melodia, à esquerda o acompanhamento e o pé direito à sustentação. São três movimentos diferentes que trabalha junto para conseguir uma mesma tarefa.


2. Coordenação Fina e Óculo-Manual

Coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. 

Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chamamos isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora.

Exemplo: Escrita.

O desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores:

Maturação geral do sistema nervoso;
Desenvolvimento psicomotor geral;
Coordenação global do ato de sentar;
Desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão;
Dissociação e controle dos movimentos;
Controlar a pressão gráfica exercida sobre o lápis e o papel, para alcançar maior destreza e conseqüentemente maior velocidade no movimento.
Portanto, a escrita implica, em uma aquisição de destreza manual organizada a partir de certos movimentos, a fim de reproduzir um modelo. 


3. Esquema Corporal

A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Portanto, o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais.

O corpo deve ser entendido não somente como algo biológico e orgânico que possibilita a visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite expressar emoções.

Esquema corporal – resulta das experiências que possuímos, provenientes do corpo e das sensações que experimentamos. Não é um conceito aprendido e que depende de treinamento. Ele se organiza pela experiencia do corpo da criança. É uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. 

A criança deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.

A descoberta pela criança de sua imagem no espelho, se dá por volta de seis meses de idade. Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem que vê. Às vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua própria imagem refletida.

Um animal não consegue ultrapassar a visão de sua imagem no espelho. Já a criança ao contrário, usa o espelho como fator de conhecimento de si, raciocina, descobre seu eu, desenvolve seu esquema corporal.

Segundo Dolto, a criança cega que não tem oportunidade de se confrontar com sua imagem visual, levaria a supor que teria dificuldade em assimilar o esquema corporal. Porém para a autora, a criança cega conserva uma imagem inconsciente do corpo mais rica, mas permaneceria inconsciente mais tempo do que nas crianças que enxergam. 

Etapas do esquema corporal – proposta por Le Boulch

• 1ª etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)

Corresponde à fase de inteligência sensória motora de Piaget.

O bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesma. À medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a pouco a diferenciar de seu meio ambiente. Nesse período a criança tem uma necessidade muito grande de movimentação e através desta vai enriquecendo a experiência subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência motora. Suas atividades iniciais são espontâneas.

• 2ª Etapa: corpo percebido ou descoberto ( 3 a 7 anos)

Corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da "função de interiorização" que é definida como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a fim de levar à tomada de consciência.

A função de interiorização permite a passagem do ajustamento espontâneo, a um ajustamento controlado que, propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança com isso, passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. 

Descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal.

O corpo passa a ser um ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e ultimo.

No final dessa fase, a criança pode ser caracterizada como pré-operatória, porque está submetida à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

• 3ª Etapa: corpo representado (7 a 12 anos)

Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal.

No início desta fase a representação mental da imagem do corpo consiste numa simples imagem reprodutora e é uma imagem de corpo estática. A criança só dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu uma representação mental de uma sucessão motora, com a introdução do fator temporal.

Sua imagem do corpo passa a ser antecipatória, e não mais somente reprodutora revelando um verdadeiro trabalho mental devido à evolução das funções cognitivas correspondentes ao estágio preconizado por Piaget de operações concretas. 


Os pontos de referência não estão mais centrados no corpo próprio, mas são exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo. 

Perturbações do esquema corporal

Crianças que não tem consciência de seu próprio corpo podem experimentar algumas dificuldades como insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo, incapacidade de controle respiratório, dificuldades de equilíbrio e de coordenação.

Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente ligado à orientação espaço-temporal.

Uma criança com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente dificuldade de coordenação dos movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a realização de gestos harmoniosos simples, como abotoar uma roupa.

A criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, e também não adquire o sentido de direção devido a confusões entre direita e esquerda.

Uma perturbação de esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita.

Uma conseqüência séria da falta de esquema corporal é o não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e como seu meio ambiente, e pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. 


4. Lateralidade

A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados.

O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar. 

Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo.

A dominância ocular pode ser percebida quando pedimos para a criança que olhe por um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao afirmar qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar essa percepção. 

Podemos observar a dominância dos membros inferiores quando pedimos à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio.

Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis – mão, olho e pé – do lado direito, diremos que é destra homogênea, e canhota ou sinistra homogênea, se for o lado esquerdo.

Se a criança possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmo movimentos tanto um lado como com o outro, o que não é muito comum, é chamada de ambidestra.

Podem ocorrer, alguns casos em que a criança contrarie essa tendência natural e passe a utilizar a mão não-dominante em detrimento da dominante. Diremos que tem lateralidade cruzada, quando usa a mão direita, o olho e o pé esquerdo ou qualquer outra combinação. 

• Motivos que ocasionam um desvio da lateralidade:

Um acidente que provoque uma amputação ou uma paralisia no lado dominante faz com que a pessoa possa a usar o outro lado.
Podem ocorrer, casos em que esta mudança de prevalência manual modifique-se por motivo de identificação com alguém ou por imposição dos pais ou professores ou por motivo afetivo ou por qualquer outro. 
Hipóteses sobre a prevalência manual

• Visão histórica

Havia um igual número de destros e canhotos na idade da pedra. A supremacia da destralidade aponta que, na idade do bronze, os camponeses tiveram que se adaptar a ferramentas que não era mais feita por eles, mas por pessoas específicas. Outra teoria aponta para as técnicas guerreiras pelas quais se ensinavam os homens a pegar a espada ou a lança com a mão direita enquanto a esquerda protegia o coração com o escudo. 

• Hereditariedade

Esta teoria tenta explicar a referência lateral pela transmissão hereditária.

• Hipótese da dominância cerebral

Existe uma dominância em um dos lados do cérebro, e que funciona de forma cruzada. Isto quer dizer que, no destro, encontramos uma dominância do córtex cerebral esquerdo; e no canhoto, o hemisfério cerebral direito controla e coordena as atividades do lado esquerdo.

• Influência do meio psico-social-afetivo e educacional

A preferência por uma determinada lateralidade se dá através do aprendizado. Aprendemos a escrever com a mão direita ou esquerda, de acordo com o nosso meio, seja por imposição, por imitação, por questão afetiva, etc. 

Alguns autores acreditam que nenhumas dessas teorias sozinhas são suficientes para explicar o fenômeno da lateralização. Ela é o resultado da associação de diversos fatores.


5. Estruturação Espacial

A estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas.

As relações espaciais são mantidas por meio do desenvolvimento de uma estrutura de espaço. Sem esta estruturação, nós nos perdemos ou distorcemos muitas dessas relações e nosso comportamento sofre por receber informações inadequadas.

Em primeiro lugar, a criança percebe a posição de seu corpo no espaço. Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relações das posições dos objetivos entre si.

Todas as percepções sensoriais (visão, audição, tato) nos levam às propriedades dos diversas objetos e nos permitiriam uma catalogação, uma classificação, um agrupamento deste no sentido de uma maior organização do espaço.

DEFINIÇÃO DE ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas;
A tomada de consciência da situação das coisas entre si;
A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.

DESENVOLVIMENTO DA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio.

Os mundos interno e externo são indistintos para o recém nascido.

Aos três meses, sua imagem de corpo começa a se elaborar.

Entre o sexto e nono mês, se percebe uma primeira separação entre seu corpo e o meio ambiente.

Aos três anos, a criança já tem uma vivência corporal. 

A exploração do espaço inicia-se, desde o momento em que ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarrá-lo. Depois a locomoção permite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer alcançar.

A verbalização que auxiliará na designação dos objetos constitui um fator muito importante para a organização da vivência do espaço e, também, para um melhor conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas posições. Todo objeto, desde o momento em que ele é nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo circundante, permitindo construir o espaço que o rodeia. 

Para que uma criança perceba a posição dos objetos no espaço, precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto de referência. Ela só se organiza quando possui um domínio de seu corpo no espaço. Isto significa que ela apreende o espaço através de sua movimentação e é a partir de si mesma que ela se situa em relação ao mundo circundante. Numa verdadeira exploração motora inicial, ela necessita pegar os objetos, manuseá-los, jogá-los, agarrá-los, lançá-los para frente, para trás, para dentro e fora de determinado lugar.

Para a criança assimilar os conceitos espaciais precisa, também, ter uma lateralidade bem definida, o que se dá por volta de 6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difícil distinguir a diferentes posições que os objetos ocupam no espaço.

A criança aprende também as noções de:

Situações (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto);
Tamanho (grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo);
Posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);
Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir, descer);
Formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo);
Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade);
Superfícies;
Volumes.
Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientação espacial. Isto significa que a criança tem acesso a um "espaço orientado a partir de seu próprio corpo multiplicando suas possibilidades de ações eficazes". 

Os pontos de referência do tipo alto/baixo são absolutos, pois acima sempre se subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos direita/esquerda e adiantes/atrás dependem, para muitas crianças, da posição de seu próprio corpo no espaço. Uma pessoa que já possua uma orientação espacial bem definida a dará mesma as coordenadas para que saibamos quais são seus pontos de referências.

Normalmente, temos consciência dos objetos que se situam em nosso espaço, tanto os que estão do nosso lado, quanto os que estão longe, a nossa frente e também os que se situam atrás de nós. Não podemos vê-los, mas sabemos que existem, que existe uma "estruturação espacial" atrás de nós, e mantemos, portanto, uma relação bem viva com todos eles.

A criança pequena e a retardada apresentam dificuldade em perceber este espaço existente atrás delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situações localizadas atrás de si deixam de existir para elas.

Um indivíduo que possui orientação espacial no papel mentalmente organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas atividades.

Depois desta fase em que o indivíduo aprende a orientar os objetos, ele passa a organizá-los, a combinar as diversas orientações. Isto significa que ele não mais toma seu próprio corpo como ponto de referência, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os colocará segundo diversas orientações. 

Ele chega, então, às noções de distância, de direção; passa a prever, antecipar e transpor. Depois que as diferentes direções são conquistadas pelo indivíduo, a transposição sobre o outro e sobre os objetos é possível.

Ele desenvolve também a memória espacial, o que lhe possibilita descobrir os objetos que estão faltando em determinado lugar e reproduzir um desenho previamente observado. Além disso, se ele tiver uma memória espacial desenvolvida, não "se esquecerá" dos símbolos gráficos e nem das direções a seguir. 

A partir desta organização espacial a criança chega a compreensão das relações espaciais. Estas relações espaciais são obtidas graças a uma estrutura de espaço, sem a qual não conseguiríamos manter relações ao nosso redor. Esta etapa das relações espaciais baseia-se unicamente no raciocínio a partir de situações bem precisas, como perceber a relação existente entre diversos elementos, a relação de simetria, oposição, inversão. Torna-se capaz de trabalhar com as progressões de tamanho, de quantidade e transposição. Para Piaget, esta organização aparece com 8 ou 9 anos, época em que ela é capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relação a um ponto de vista exterior.

DIFICULDADES NA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

São diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno desenvolvimento da criança, como por exemplo:

Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor;
Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que não têm oportunidades de manipular os objetos ao seu redor;
As que não desenvolveram a noção de esquema corporal, acarretando prejuízo na função de interiorização;
As que não conseguiram ainda estabelecer a dominância lateral e nem assimilaram as noções de direita e esquerda através da internalização de seu eixo corporal;
Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é incapaz de associar termos abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nível proprioceptivo;
Dificuldade de representação mental das diversas noções. 
OBS: as causas não se esgotam nestas.

As conseqüências são às vezes desastrosas nas aprendizagens escolares.
Muitas crianças não conseguem assimilar os termos espaciais e confundem-se quando se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto no recreio, quanto nas salas de aulas.
Às vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem as posições. Muitas têm dificuldades em perceber as diversas posições, colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as direções das letras. Ex: "n" e "u", "ou" e "on", "b" e "p", "6" e "9", "b" e "d", "p" e "q", "15" e "51".
Crianças que, embora percebam o espaço que as circundam, não têm memória espacial. Algumas esquecem, ou confundem os significados dos símbolos representados pelas letras gráficas.
A falta de organização espacial é um fator muito encontrado, inclusive nos adultos. Significa que o indivíduo está constantemente se chocando e esbarrando nos objetos.
Apresenta muitas vezes indecisões quando tem que se desviar de um obstáculo, não sabendo para que lado deve ir. 
Além disso, não consegue ordenar e organizar seus objetos pessoais dentro de um armário ou uma gaveta.
Não consegue prever a trajetória de uma bola ou de um objeto qualquer quando este é atirado em determinado alvo.
Pode possuir falta de orientação espacial no papel.
Na escrita não respeita a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes e não consegue escrever em cima da pauta.
Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases.
Possui incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas.
Na matemática, poderá apresentar dificuldades em organizar seus números em fileiras e acaba misturando o que é dezena, centena e milhar.
Terá dificuldade em classificar e agrupar os elementos.
Dificuldade em reversibilidade e transposição (conseguida a partir de 8 anos). A noção de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, às crianças a compreensão de igualdades como: 8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3 X 7 10 - 3 = 7
Dificuldade para compreender relações espaciais.
A criança não percebe o que muda de uma figura para outra nas representações espaciais.
Não percebe as relações como a simetria, inversão, transposição, elementos adicionados ou subtraídos.
Não consegue realizar desde progressões mais simples como tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progressões mais complexas, como a variação de dois ou mais elementos numa ordem de sucessão e simultaneidade, ou mesmo compreensão das relações existente entre as diversas orientações junta.
OBS: A criança deve adquirir a orientação espacial, quando age e interage com o meio. Intimamente ligada a ela está a orientação temporal. Uma pessoa só se movimenta em um espaço e tempo determinados. Não se pode conceber um sem falar no outro.


6. Estruturação Temporal

As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência. É por esta razão que sempre nos referimos à orientação espaço-temporal de forma integrada.

Existem dois tipos de tempo: estático e dinâmico.

Quando um autor de um romance histórico, fixa como presente uma seqüência de eventos em um determinado tempo na história, está trabalhando com o tempo estático. Todos os acontecimentos terão relação de precedência e subseqüência com este presente estático e é este final do tempo histórico relatado por ele.

Nós vivemos no tempo dinâmico, onde o fluxo do tempo perpassa pelas noções de passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do passado são conhecidos, os dos futuro, desconhecidos ou então podem ser previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo é contínuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo presente e se torna passado. Possuímos e vivenciamos um horizonte temporal.

IMPORTÂNCIA DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Para uma criança aprender a ler, é necessária que possua domínio do ritmo, uma sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, um reconhecimento das freqüências e das durações dos nos das palavras.

Pode-se perceber uma grande ligação entre a orientação temporal e a linguagem. A aquisição da palavra supõe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma sucessão de fonemas no tempo; supõe também uma melodia das palavras e das frases, uma variação em freqüência e em intensidade e enfim uma organização dos elementos percebidos.

Um indivíduo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e amanhã. Uma criança pequena não consegue extrapolar suas ações para o passado ou o futuro. O seu presente é o que está vivenciando. Os acontecimentos passados normalmente se encontram enevoados e entrelaçados com as noções de presente. Ela não percebe as seqüências dos acontecimentos.

É a orientação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida.

A dimensão temporal não só deve auxiliar na localização de um acontecimento no tempo, como também proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo.

A palavra tempo é empregada para indicar os momentos de mudança. O homem se insere no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua atividade é uma seqüência de mudanças. O seu organismo vive em função de um certo "relógio interno", condicionado pelas suas atividades diárias. Normalmente dormimos à noite e de dia trabalhamos. Isto significa que, quando chega a noite, temos uma necessidade enorme de nos recolhermos. A hora de dormir é tão determinada pela quantidade de sono como pelo hábito.

Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados.

ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

A estruturação temporal tem que ser construída e exige um esforço, um trabalho mental da criança que ela só conseguirá realizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo mais avançado.

De início a criança vivência seu corpo, tentando conseguir harmonia em seus movimentos. Mas este corpo não existe isolado no espaço e tempo e a criança vai, pouco a pouco, captando essas noções. Este etapa é caracterizada pela aquisição dos elementos básicos. Seus gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e aos espaços exteriores.

Depois desta fase, vai assimilando também os conceitos que lhe permitirão se se movimentar livremente neste espaço-tempo. Assimilará noções de velocidade e de duração próprias a seu dia-a-dia.

Numa etapa posterior, ele passa a tomar consciência das relações no tempo, irão trabalhar as noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e ações. Irá perceber as noções dos momentos do tempo, por exemplo, o instante, o momento exato, a simultaneidade e a sucessão. 

A partir dessa fase, ela começa a organizar e coordenar as relações temporais. Pela representação mental dos movimentos do tempo e suas relações, ela atinge uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nível simbólico. Ela terá, então maiores condições de realizar as associações e transposições necessárias aos ensinamentos escolares, principalmente em relação à leitura, à escrita e à matemática.

PRINCIPAIS CONCEITOS QUE AS CRIANÇAS DEVEM ADQUIRIR SÃO:

Simultaneidade – é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer. Por exemplo, um bebê que move seus braços e pernas ao mesmo tempo. Depois, passa a se movimentar mais ou menos de forma alternada e em seguida, seqüenciada. É exatamente ao relacionar seus movimentos juntos e seqüenciados, um após o outro, que uma criança desenvolve o conceito de simultaneidade. A simultaneidade requer, para sua realização, que a pessoa possua uma boa coordenação (salvo o bebê). 

Ordem e seqüência – seqüência é denominada como a disposição dosa acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos acontecimentos evidenciam-se.

As nossas atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos. Para uma criança conseguir colocar em ordem cronológica suas ações do dia-a-dia precisa ter noção de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser realizados (como por exemplo, colocar um sapato).

Uma criança pequena tem condições de perceber a orem e a seqüência de acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de seqüência lógica.

Uma pessoa precisa, pois, adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções de seqüência. 

Duração dos intervalos - os fenômenos que acontecem no tempo apresentam uma certa duração – tempo curto e tempo longo – e envolvem as noções de hora, minuto e segundo, isto é, o tempo.

Uma criança vive o tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é determinado pela sua própria impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja desagradável (que transcorrerá lentamente e terá um caráter interminável).

Os adultos, também vivem este tempo subjetivo quando assistimos a uma palestra monótona e sem sentido para nós, ou quando estamos em uma reunião agradável. Entretanto, não perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemático, sempre idêntico representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior organização do mundo em que vivemos. 

• Renovação cíclica de certos períodos – é a percepção de que o tempo é determinado por dias (manhã, tarde e noite), semanas e estações.

• Ritmo – é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo está ligado também ao espaço e a combinação dos dois dá origem ao movimento. O ritmo não é o movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo.

Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. Seu grito e suas manifestações são ritmados. Tem horas de repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas.

A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natural. Estamos constantemente sendo cobrados através do relógio, do tempo, a realizar tarefas em determinados prazos. Mesmo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva conosco. Cada um tem um ritmo de trabalho, uns são mais rápidos do que outros.

Temos um relógio corporal do qual normalmente não tomamos conhecimento. As células e as substâncias químicas de nosso organismo trabalham com precisão, dentro de um determinado ritmo. 

Possuímos um ritmo endógeno, auto-mantido pelo organismo e que é influenciado pelo ritmo exógeno, ou estímulo externo.

Existem três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual. 

O ritmo motor está ligado ao movimento do organismo que e realiza em um intervalo de tempo constante. Andar, nadar, correr são exemplos de ritmos motores.

O ritmo auditivo normalmente é trabalhado em associação com algum movimento. Muitas crianças não percebem os ritmos auditivos a não ser que estejam realmente unidos ao componente motor.

O ritmo visual envolve a exploração sistemática de um ambiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação. Por exemplo, muitas vezes, os olhos de uma criança, não lêem cm ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Na escrita, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro das palavras e as palavras na frase. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma escrita são conseqüências das nossas habilidades rítmicas. 

O ritmo envolve, a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância.

O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e concentração, na medida que obriga a criança a seguir uma cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de automatismo elementares. A percepção de alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção do relaxamento e das pausas. Além disso, habitua o corpo a responder prontamente às situações imprevistas.

A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a psicomotricidade. 

DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Uma criança com problemas de orientação temporal pode não perceber os intervalos de tempo, isto é, não perceber os espaços existentes entre as palavras. Não percebe também o que vai mais depressa e mais devagar. Normalmente esta criança escreve as palavras de forma ininterrupta, sem espaço entre elas, além de misturar os fatos.

A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, isto é, não percebe o que é primeiro e o que é último, não se situa antes e depois.

A criança não se organiza, também, na direção esquerda-direita.

Pode haver problema na falta de padrão rítmica constante. A falta de ritmo motor ocasiona uma falta de coordenação na realização dos movimentos.

Uma criança que tenha falta de padrão rítmico visual, ao ler algum trecho, seus olhos "grudam" em um canto da página e não se movem visualmente nem para frente, nem para trás, tornando a leitura pobre e comprometida.

Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades. Demora muito em uma tarefa e não consegue terminar as outras por falta de tempo. Muitas vezes não tem noções de horas e minutos. 

Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e coluna para organizar os elementos de uma soma:

250 ao invés de 250

- 22 - 22

Eles podem apresentar, também, má utilização dos termos verbais. A criança deve saber distinguir: "ontem eu fui ao cinema" de "amanhã irei ao teatro".

Dificuldades em representação sonora. As crianças se esquecem da correspondência dos nos com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditados.

Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as temporais, torna-se uma "repetidora de palavras". Isto evidencia que reconhece as relações espaciais existentes na página, identifica as palavras, mas não consegue integrá-las no tempo; elas ficam separadas e, portanto, a criança não percebe o sentido. Acaba, conseqüentemente, compreendendo muito mal o conteúdo. Sua escrita também fica comprometida, pois esta envolve uma seqüência de acontecimentos no tempo. A criança apresenta, então, inversões, omissões e adições. 

Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço, torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto. Muitas vezes substitui sinônimos que preservam o contexto, mas não reproduzem o que está na página. Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, as quais pode manipular com grande facilidade. Sequências complexas não lhe causam problema, mas exibições visuais simples frustram-na. 


7. Discriminação Visual

Um aparelho visual e auditivo íntegro é um pré-requisito muito importante para a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas isso não é suficiente.

Quando uma criança nasce, seus neurônios ligados à retina estão ainda muito imaturos. Ela só reage à luz muito forte, não percebe as nuanças luminosas. As informações visuais que seus receptores externos levam ao córtex cerebral são geralmente distorcidas.

Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual vai também amadurecendo e a criança vai conseguindo distinguir os objetos e pessoas de seu meio de maneira satisfatória. Ela consegue isto através da associação com outros dados receptores.

Mas só isto não é suficiente. A criança precisa também aprender a controlar o movimento de seus olhos. Ela precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado ponto, precisa direcioná-los intencionalmente para algum lugar. Para isto precisa ter um controle rigoroso e preciso dos músculos extra-oculares.

Kephart afirma que o problema é aprender a controlar um mecanismo que está trabalhando com perfeição. Isto significa que, mesmo com uma estrutura muscular do olho perfeita, é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a capacitará a controlar este mecanismo com precisão, que a auxiliará a desenvolver uma maior percepção visual.

A acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu campo visual com significado e precisão. O que a pessoa vê é o resultado de um processo psicofísico que integra forças gravitacionais, ideação conceitual, orientação perceptivo-espacial e funções de linguagem. 

Um exercício que é aplicado em crianças e pedir para elas procurarem palavras nos caça-palavras. Esse exercício tem como objetivo, proporcionar um maior controle ocular, estimular a atenção e concentração e, compreender os objetos apresentados em seu campo visual. 


Outra habilidade que a criança precisa desenvolver é a retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de transito; isto é, desenvolver a memória visual. É também pela memória visual, que uma criança consegue discernir letras que possuem o mesmo som, como por exemplo, as que pode ser representado por ssa como por ça. A palavra a ser escrita deve estar retida em nossa memória visual.

A partir do momento em que a criança tem condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de organização visual. O aspecto perceptivo-lingüístico, chave da organização visual, é a integração significativa do material simbólico com outros dados sensoriais.

Uma criança que possua discriminação visual pobre pode apresentar uma maior incidência na confusão de letras simétricas como, por exemplo, na forma das letras d e b, n e u, p e q.

Outro tipo de troca pode ser registrado quanto às letras que diferem em pequenos detalhes: o e e, f e t, c e e, h e b, a e o. algumas palavras podem ser sujeitas a confusões, por exemplo, preto em vez de prato. Essa confusão se dá porque a criança não percebe os detalhes internos das palavras.

Outro problema registrado decorrente de uma discriminação visual pobre é a movimentação dos olhos de forma desordenada, pois as crianças não conseguem mantê-los na mesma direção quando lêem. Acabam lendo várias vezes as mesmas linhas sem perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira falta de controle ocular. 


8. Discriminação Auditiva

A discriminação auditiva é passível de aprendizagem.

Esta capacidade de responder aos estímulos auditivos é o resultado de uma integração das experiências com a organização neurológica. 

Os nossos receptores auditivos têm que ser capazes de mandar as estimulações sonoras para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as informações na memória. Se estas informações forem distorcidas, o cérebro também processará informações distorcidas.

A discriminação auditiva está muito ligada à atividade motora, mais precisamente com a escrita e particularmente o ditado.

Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade íntegra não implica na perfeita discriminação auditiva.

Discriminação auditiva significa a capacidade de sintetizar os sons básicos da linguagem, a habilidade de perceber a diferença existente entre dois ou mais estímulos sonoros. 

Acuidade auditiva seria a capacidade do indivíduo de captar e notar a diferença entre vários sons e entre intensidades diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a intensidade e a altura que lhes correspondem.

A leitura exige a associação do som percebido a uma grafia. É necessário que para isto eles tenham verdadeiramente uma boa discriminação auditiva, além de uma capacidade de simbolização, decodificação e memorização. Quando as crianças decodificam, estão dando um significado a muitos sons que ouviram. 

A memória auditiva é também muito importante, pois favorece a retenção e recordação das palavras captadas auditivamente. Muitas crianças têm dificuldades de discriminação porque se esquecem do som que as letras representam. 

As principais letras que são passíveis de serem confundidas pelo som pela criança que não tenha uma discriminação auditiva satisfatória. Trocas de:

F por V; B ou J (foi por voi, ou joi)

P por B (ponte por bonte)

CH por J, ou V (chapa por japa)

D por B, ou T (dado por bado ou tado)

T por D (tatu por dadu)

S por Z (sonho por zonho)

C por G (cartaz por gartaz)

Algumas vogais nasais (exemplo: na, en, in, on, un) também são confundidas pelas orais correspondentes (a, e, i, o, u); exemplos: então (etão); inverno (iverno).


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002. (Cap.2. Desenvolvimento da psicomotricidade. p. 41-103).


Psicomotrocidade I

DESENVOLVIMENTO MOTOR 

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos
tecidos nervosos, aumento em tamanho e complexidade do sistema
nervoso central, crescimento dos ossos e músculos. São portanto
comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente
desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se.
Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de
distúrbio ou doença. Podemos notar que crianças que vivem em
creches e que ficam presas em seus berços sem qualquer
estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar, andar na
época adequada que futuramente apresentarão problemas de
coordenação e motricidade.
As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da
estruturação do esquema corporal que mostre a evolução da
apresentação da imagem do corpo e o reconhecimento do próprio
corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual que nos
proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da
função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação
espaço-temporal (tempo, espaço, distância e retina)
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente
mecanicamente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a
família, onde a criança aprende a formar a base da noção de seu 'eu
corporal'.
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da
criança na fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um
esquema corporal mal estruturado pode determinar na criança um
certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo insegura e
isso poderá desencadear uma série de reações negativas como:
agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão
simples poderá originar sérios problemas de motricidade que serão
manifestados através do comportamento.

O QUE É PSICOMOTRICIDADE? 

A Psicomotricidade se preocupa com o desenvolvimento neuro-
muscular, que mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam
independentes rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos
de retardo mental.Esquema corporal é estudado pela Psicomotricidade 
a onde representa ser a imagem do corpo um intuitivo que a criança 
tem de seu próprio corpo. Dentro do esquema
corporal a psicomotricidade estuda o surgimento de alguns distúrbios
como a asquematia que é a perda da percepção topologica do corpo;
parasquematia é a confusão de diferentes r desenvolvimento neuro-
muscular que mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam
independentes rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos
de retardo mental.
Esquema corporal é estudado pela Psicomotricidade a onde
representa ser a imagem do corpo um intuitivo que a criança tem de
seu próprio corpo. Dentro do esquema corporal a psicomotricidade
estuda o surgimento de alguns distúrbios como a asquematia que é a
perda da percepção topologica do corpo; parasquematia é a confusão
de diferentes regiões do corpo ou a representação de partes do corpo
que não existem.
O esquema postural para a psicomotricidade é a imagem
tridimensional do nosso corpo e a imagem do corpo humano é a
imagem do nosso próprio corpo que formamos em nosso espírito, que
por outras palavras é o modo como o nosso corpo se apresenta a nós
mesmos.
A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo
comportamento tônico subentende, quanto pela relação, a diminuição
do tono trará a descontração muscular.
As manifestações emocionais que implicam a problemática da
emoção pertencem a uma ordem de preocupações muito antiga da
Psicologia Clássica. Toda e qualquer emoção tem sua origem no
domínio postural "exemplo": como para uma criança de 6 anos
receber um grito de um adulto, fará com que ocorra um aumento da
tensão, por conseguinte desencadeará reações emocionais que são
traduzidas como mal-estar ou com sentir-se meio mole, sem
coordenação nas pernas.
A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora,
uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto
comunicativo do ser humano, do corpo, da gestualidade ela resiste a
ser uma educação mecânica do corpo. Assim graças a língua, o
homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer
alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre
interpretar e traduzir.
Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois
variadas formas desde o seu nascimento por exemplo, o grito pode
ser interpretado como dor que pode também não ser de sofrimento.
Exemplo bocejo, espirro, salivação que são manifestações primitivas,
também de emoções que devem ser orientadas e educadas no
sentido de controle das próprias modalidades do meio-familiar e
social da criança.
Comportamentos aprendidos são comportamentos que aprendemos
no decurso das aprendizagens básicas como higiene pessoal,
alimentação, essa aquisição formará toda a nossa personalidade. O
corpo dá a ler, coloca em cena tanto a personalidade como o meio
que ela foi educada.



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# OUTRA PESQUISA:

http://www.efdeportes.com/efd114/a-psicomotricidade-nas-aulas-de-educacao-fisica-escolar.htm

Introdução

    A Educação Física escolar nos dias atuais levou-nos a perceber as diversas possibilidades de garantir a formação integral dos alunos por meio do movimento humano.

    No entanto, a busca por ferramentas de auxilio na aprendizagem escolar tem se tornado uma constante multidisciplinar, na qual a Educação Física e o conhecimento da psicomotricidade nas aulas abrangem a relação desenvolvimento motor e intelectual da criança. Compreendendo que os estudos atuais ultrapassam os problemas motores, pesquisam-se as ligações com as áreas psicomotoras: Coordenação Motora Fina e Global, Estruturação Espacial, Orientação Temporal, Lateralidade, Estruturação Corporal e as relações com a aprendizagem no contexto escolar.

    Segundo Barreto (2000) o desenvolvimento psicomotor é importante na prevenção de problemas de aprendizagem.

    Portanto, a psicomotricidade nas aulas de Educação Física pode auxiliar na aprendizagem escolar, contribuindo para um fenômeno cultural que consiste de ações psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira a favorecer comportamentos e transformações.

    É, sobretudo, visando à possibilidade de compreensão da importância de se inserir conhecimentos da psicomotricidade nas aulas de Educação Física com o intuito de auxiliar na aprendizagem global dos alunos. E qual a contribuição que a Educação Física proporciona a criança com queixa de dificuldade de aprendizagem no Ensino Fundamental II.

    Propõem-se aqui questões relacionadas à aprendizagem, a Educação Física e a psicomotricidade pela incessante procura por ferramentas que auxiliem na intervenção de crianças que apresentam queixas de dificuldades na aprendizagem e a possibilidade de se encontrar nas aulas de Educação Física esse auxilio por meio das práticas psicomotoras.

    Sabe-se da importância da psicomotricidade na aprendizagem e no desenvolvimento global de crianças em idade escolar, por isso este trabalho contribui tanto para área da Educação Física escolar quanto para a Educação de um modo geral e para que outros profissionais possam a partir deste explorar novas possibilidades.

    Este trabalho organiza-se em três capítulos sendo que num primeiro momento, apresentam-se a psicomotricidade, seus conceitos e sua relação com a aprendizagem no Ensino Fundamental II e com a Educação Física. Na segunda parte, será abordada a Educação Física escolar, sua relação com a psicomotricidade e com a aprendizagem escolar. E no capítulo final, o terceiro, serão elaboradas algumas propostas psicomotoras para o desenvolvimento de atividades nas aulas de Educação Física, como sugestão para atingir os objetivos propostos.

Capítulo 1

Psicomotricidade

    Neste capitulo estará sendo apresentado alguns conceitos da psicomotricidade e sua identificação com o desenvolvimento integral do ser humano, explorando e compreendendo seu aspecto funcional e relacional por meio das áreas psicomotoras, e a relação da psicomotricidade com a aprendizagem no Ensino Fundamental II.

1.1. Conceito

    O homem comunica-se através da linguagem verbal, também através de gestos, movimentos, olhares, forma de caminhar - sua linguagem corporal.

    A esta comunicação, a este estar-no-mundo intenso dentro do limite da corporeidade - espaço próprio do sujeito -, pode-se nominar psicomotricidade.

    Embora, conforme admitem os próprios autores, esta visão possa ir longe demais enquanto generalização, os estudos sobre o desenvolvimento humano parecem seguir esquemas, descrevendo o desenvolvimento normal para que se possa compreender o diferente.

    A psicomotricidade não foge a esta regra quando define os padrões considerados normais para o desenvolvimento psicomotor (considerando descrições feitas pela neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia e áreas afins), desenvolvendo pontos de referência escalonados a partir dos quais poder-se-ão construir todos os testes infantis e as escalas de quociente de desenvolvimento; e, por conseguinte, avaliar e diagnosticar o atraso atual, assim como o desenvolvimento futuro. (Coste, 1981)

"A identidade da Psicomotricidade e a validade dos conceitos que emprega para se legitimar revelam uma síntese inquestionável entre o afetivo e o cognitivo, que se encontram no motor, é a lógica do funcionamento do sistema nervoso, em cuja integração maturativa emerge uma mente que transporta imagens e representações e que resulta duma aprendizagem mediatizada dentro dum contexto sócio-cultural e sócio-histórico" (Fonseca, 1989).

    Segundo Fonseca (1989) em Psicomotricidade, o corpo não é entendido como fiel instrumento de adaptação ao meio envolvente ou como instrumento mecânico que é preciso educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou aperfeiçoar, pelo contrário, o seu enfoque centra-se na importância da qualidade relacional e na mediatização, visando à fluidez eutônica, a segurança gravitacional, a estruturação somatognósica e a organização práxica expressiva do indivíduo.

    Privilegia a totalidade do ser, a sua dimensão prospectiva de evolução e a sua unidade psicossomática, por isso está mais próxima da neurologia, da psicologia, da psiquiatria, da psicanálise, da fenomenologia, da antropologia etc.

    A psicomotricidade é a posição global do sujeito. Pode ser entendido como a função de ser humano que sintetiza psiquismo e motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar de maneira flexível e harmoniosa ao meio que o cerca. Pode ser entendido como um olhar globalizado que percebe a relação entre a motricidade e o psiquismo como entre o indivíduo global e o mundo externo. Pode ser entendido como uma técnica cuja organização de atividades possibilite à pessoa conhecer de uma maneira concreta seu ser e seu ambiente de imediato para atuar de maneira adaptada. (De Meur y Staes, 1992).

1.2. Áreas Psicomotoras

    Quando se relaciona a realização do movimento como atividade de um organismo total expressando a personalidade seu todo proporcionado por diferentes estímulos, pensa-se nas possibilidades de vivencias de movimentos humanos básicos (andar, saltar, correr, rastejar, rebater equilibrar, esquivar-se, quicar, equilibrar, chutar, passar, receber, transportar...) como maneira de desenvolver o ser todo a partir da compreensão das áreas psicomotoras.

    Segundo Vitor da Fonseca (1988) a psicomotricidade atualmente é concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação entre o individuo e o meio, na qual a consciência se forma e se materializa.

    O poder agir, o poder sobre o próprio corpo, de acordo com Lapierre (1988) e a descoberta deste "poder agir" associado ao "poder sentir" é o que traz uma nova dimensão ao prazer do movimento, é o prazer de ação, de vivenciar as coisas simples e complexas. O qual o prazer de viver o próprio corpo é experimentar o prazer do movimento em si mesmo.

    O constante processo de atualização e busca onde a concepção do corpo e o saber psicomotor focalizam seu objeto de estudo nas estruturas psicomotoras. A psicomotricidade apresenta o aspecto comunicativo do individuo e pode-se dividi-la em funcional e relacional. Os conceitos funcionais são referentes à interação da motricidade do individuo em um determinado espaço e tempo, cuja ação e qualidade são percebidas e mensuradas através das estruturas psicomotoras definidas como básicas: Locomoção, Manipulação e Tônus que interagem o corpo como um só. Segundo Lapierre, a Psicomotricidade Relacional possibilita à criança expressar suas dificuldades relacionais e ajudá-la a superá-las. Não tem objetivos pedagógicos diretos, mas sim uma influência clara sobre as dificuldades de adaptação escolar, na medida em que estão diretamente relacionadas com os fatos psicoafetivos relacionais.

    A psicomotricidade relacional propõe operar em aspectos psicoafetivos que geram atitudes relacionais, oferecendo um espaço de jogo espontâneo com o seu grupo, para que possa manifestar suas necessidades e desejos, buscando potencializar e, muitas vezes resgatar o prazer corporal, através do movimento, reconhecendo uma unidade corporal.

•     Coordenação Motora Fina

    Capacidade de controlar pequenos músculos para exercícios refinados. Exemplo recorte, colagem, encaixe, escrita, etc.

•     Coordenação Motora Global

    Possibilidade do controle e da organização da musculatura ampla para a realização de movimentos complexos. Exemplos: correr, saltar, andar, rastejar, etc.

•     Estruturação Espacial

    É a orientação e a estrutura do mundo exterior, a partir do Eu e o depois a relação com outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento, é a consciência da relação do corpo com o meio.

•     Organização Temporal

    É a capacidade de avaliar tempo dentro da ação, organizar-se a partir do próprio ritmo, situar o presente em relação a um antes e a um depois, é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento. E saber situar o momento do tempo em relação aos outros.

•     Estruturação Corporal

    Relacionamento do individuo com o mundo exterior, conhecimento e controle do próprio corpo e de suas partes, adaptação do mesmo ao meio ambiente.

•     Imagem Corporal: A experiência do individuo em relação ao próprio corpo sujeito, impressão subjetiva.

•     Conhecimento Corporal: Conhecimento intelectual que se tem do próprio corpo.

•     Esquema Corporal: Tomada de consciência de cada segmento do corpo (interna e externa) o desenvolvimento do esquema corporal se da a partir da experiência vivida pelo individuo com base na disponibilidade do conhecimento que tem sobre o próprio corpo e de sua relação com o mundo que o cerca.

•     Lateralidade

    Representa a conscientização integrada e simbólica interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que pressupõe a linha média do corpo, que no decorrer estão relacionados com a orientação face aos objetos. Essa conscientização do corpo pressupõe a noção de direita e esquerda e, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, preferência, velocidade e coordenação, melhor capacidade e dominância cerebral.

1.3. A psicomotricidade e a sua relação com a aprendizagem no Ensino Fundamental II

    Ao se pesquisar o processo de aprendizagem escolar, nota-se que a escola existe para promover o máximo crescimento da criança e este abrange tanto a aprendizagem quanto à maturação de potencialidades herdadas. Entre alguns conceitos deste crescimento Mouly (1979), afirma que a aprendizagem refere-se a mudanças de comportamento resultantes de experiências. Se a intenção da aprendizagem é tornar um individuo mais capaz de lidar com situações semelhantes em seu ambiente, é preciso proporcionar situações que o familiarizem com o meio.

    De acordo com Oliveira (1997), o saber ler e escrever se tornou uma capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social. Sendo a sua leitura e a escrita manifestações de linguagem importantes para essa integração com o ambiente.

    A linguagem está ligada ao meio do individuo e é um aprendizado cultural, tendo a função importante de comunicação com o ambiente, assim como para Oliveira (1997) que afirma que a fala é um ato motor organizado que explora funções corporais como percepção, coordenação motora, orientação espacial, noção de esquema corporal e estruturação temporal.

    A linguagem é a forma de expressão das compreensões e de ações adquiridas através dos processos de aprendizagem. Portanto, a aprendizagem é um processo global que envolve todo o ser corpo.

    A aprendizagem no Ensino Fundamental II se apresenta como continuação de um ciclo de ensino de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e esse esforço coletivo para uma construção de ensino de qualidade, critico, cientifico e transformador que visa a formação do cidadão integrado e consciente de seu tempo, de sua herança histórico-cultural e de sua responsabilidade cultural. Trabalhos que contribuem para o crescimento intelectual e emocional do individuo e para a melhoria da qualidade de vida na sociedade. Promovendo, no entanto no ambiente escolar o desenvolvimento integral do educando, contemplando conceitos, habilidades, atitudes e emoções, através de metodologias que valorizem a participação do individuo no processo de ensino aprendizagem e que forneça a formação de cidadãos flexíveis prontos para o convívio com o mundo contemporâneo.

    A psicomotricidade se integra paralelamente aos meios metodológicos para a integração desse processo de aprendizagem, com a possibilidade de se auto-conhecer, explorar-se de acordo com o ambiente, e a busca pela totalidade do Ser. E priorizar um desenvolvimento em que se estimula um indivíduo dinâmico, criativo, capaz de considerar valores no desenvolvimento do ensino, por intermédio de atividades diversificadas, atraentes e conscientes, interagindo o individuo com a sociedade estimulando a construção do conhecimento por meio das estruturas psicomotoras.

Capitulo 2

    Este capítulo tem como objetivo apresentar a Educação Física escolar no contexto histórico e atual, e por meio desse conhecimento, entender e compreender a prática pedagógica nas aulas e a sua contribuição para a formação integral do aluno como um ser em formação constante.

    Também será abordado neste capitulo a relação da Educação Física escolar com a aprendizagem no Ensino Fundamental II a qual a busca pela nova escola se apresenta como fator principal de que os alunos sejam capazes de adquirir conhecimento de maneira global.

    E a relação da Educação Física escolar e sua relação com a psicomotricidade, a qual será apresentada às particularidades e conceitos que interagem entre si a relação corpo movimento e conhecimento.

2.1. A Educação Física escolar

    A identidade da Educação Física escolar vem sendo moldada por várias décadas, tendo a mesma passado por diversas fases e desde então essas influências no campo pedagógico e cientifico.

    Sabe-se que atualmente na área da Educação Física escolar existe várias concepções que visam em comum o rompimento com o modelo mecanicista, esportista e tradicional na prática pedagógica. A visão esportiva e de desempenho na pratica de atividades de Educação Física escolar em que buscava a descoberta de novos talentos e a melhoria da aptidão física e que se excluíam os pouco habilidosos tem ficado para trás.

    A relação da Educação Física escolar e o seu papel social alem de competições, desempenho e descoberta de talentos e passou-se a discutir a influencia das teorias criticas da educação. Ocorrendo então uma mudança no enfoque, no que se referia aos objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino aprendizagem, ampliando para alem da visão biológica, enfatizando também as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, reconhecendo o aluno como ser humano integral.

    Esse reconhecimento de ser humano integral com suas origens cultura é contemplado nos múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento.

2.2. A Educação Física escolar e a sua relação com a aprendizagem no Ensino Fundamental II

    Segundo Darido a Educação Física escolar apresenta-se por meio de seus conteúdos: conhecimento sobre o corpo, jogos e brincadeiras, esporte, dança (atividade rítmica expressiva), ginástica, lutas e capoeira, para alem do fazer.

    Os objetivos da Educação Física escolar na aprendizagem no Ensino Fundamental, ocorre por intermédio da democratização e acesso a informações e experiências ambientais propostas pelo cotidiano escolar, proporcionar e promover a autonomia dos alunos, e oportunidade de refletir sobre suas ações de maneira crítica.

    A característica do envolvimento da Educação Física na aprendizagem se dá expressivamente por meio de atividades de praticas corporais, projetos interdisciplinares e transdisciplinares e ensino reflexivo, o qual explora a integração professor - aluno, mídia - imaginário e cultura escolar.

    De acordo com Soares (et al. 1992) a Educação Física na escola se apresenta alem do desenvolvimento motor e da aptidão física, mas sim na utilização da pratica reflexiva sobre a cultura corporal em seus aspectos mais amplos relacionados ao conhecimento global.

    Ao pesquisar-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, observa-se que a Educação Física e a Educação de uma maneira geral busca proporcionar aos alunos o desenvolvimento integral, sistematizando situações de ensino aprendizagem que garantam acesso ao conhecimento pratico e conceitual visando o aprimoramento de suas potencialidades.

    Independente dos conteúdos a serem trabalhados, os processos de ensino aprendizagem devem ser considerados nos alunos em todas as dimensões ( cognitiva, afetiva, corporal, ética, estética,relação interpessoal e inserção social), o mesmo deve aprender alem das técnicas, mas que sua aprendizagem possas contribuir para construção de um estilo pessoal.

    No entanto, nas aulas de Educação Física embora seja bem evidente os aspectos corporais, e a aprendizagem estejam vinculados a prática corporal o aluno precisa ser observado nos seus aspectos cognitivo, afetivo e corporal em todas as suas ações. No processo de Ensino aprendizagem a Educação Física, não se restringe a simples pratica corporal, mas em capacitar o aluno a refletir suas possibilidades como ser humano.

    Portanto, aprender a movimentar-se implica em planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço e interagir com outras pessoas, e devem ser considerados e favorecidos os procedimentos cognitivos no processo de ensino aprendizagem.

2.3. A Educação Física e sua relação com a Psicomotricidade

    A Educação Física escolar nos dias atuais vem sendo pensada como ação educativa integral do ser humano, assim como a psicomotricidade que relaciona o individuo como um ser completo e único capaz de pensar e agir, deixando de lado as características de dualidade de corpo e mente, e sim como um ser capaz de integrar-se com si próprio e com o meio.

    O trabalho da educação psicomotora é indispensável no desenvolvimento motor, afetivo e psicológico do individuo para sua formação integral, e é explorado por meio de jogos e atividades lúdicas que oportunize a conscientização do próprio corpo e ser.

    Esta concepção de formação integral nos conceitos da Educação vem sendo abordada como uma nova forma educativa para a formação de um ser completo e autônomo de suas ações.

    Assim como a psicomotricidade a Educação Física escolar era abordada apenas como ferramenta de desenvolvimento motor. No entanto hoje com a inovação nas perspectivas de uma Educação Física escolar que reconhece o ser humano como um ser complexo de emoções e ações próprias, propiciadas por um contato corporal e a sua relação com o mundo.

    Entende-se que a Educação Física escolar e a sua relação com a psicomotricidade tem como base as necessidades do ser humano em integrar-se com o si próprio e com o ambiente por meio de ações e movimentos conscientes e de experiências vivenciadas e adquiridas em todas as etapas da vida.

    Tendo em vista que a psicomotricidade valoriza no ser a capacidade de experimentar sentimentos e emoções através dos movimentos de seu próprio corpo, a Educação Física associada a ações psicomotoras possibilita um desenvolvimento global através do movimento corporal consciente, que sente, pensa e agi em diferentes situações, sendo este um ser humano autônomo em suas realizações.

    Atuando, no entanto, um modelo pedagógico em que a psicomotricidade nas aulas de Educação Física escolar esteja fundamentada na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos e como componente curricular na formação das estruturas de base para as tarefas educacionais e cotidianas.

Capítulo 3

    Este capítulo tem o propósito de expor atividades comuns das aulas de Educação Física a serem observadas em uma abordagem psicomotricista.

• Propostas de Trabalho

•     Atividades pré-desportivas de cultura corporal de movimento.

•     Atividades recreativas de cultura corporal de movimento (na integra do trabalho).

CONSIDERAÇÕES 

    A Educação Física e a psicomotricidade são 

metodologias interligadas em que 

o desenvolvimento dos aspectos motor, social, 

emocional dos movimentos corporais 

é vivenciado, através de atividades motoras.

    Pode-se afirmar, que a Educação Física possui um impacto positivo da seguinte forma: 

• pensamento
• conhecimento e ação
• domínios cognitivos, 
• na vida do ser humano. 

    Portanto, a Educação Física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, com os domínios cognitivos e sociais, é de grande importância no desenvolvimento da aprendizagem escolar.

    Assim a Educação Física, através de atividades afetivas, psicomotoras e sociopsicomotoras, constituem-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso nas seguintes formas: 

• interação entre o espírito e o corpo, 
• a afetividade e a energia, 
• o indivíduo e o grupo, 
• promovendo a totalidade do ser humano.

Referências

BARRETO, Sidirley de Jesús. Psicomotricidade, educação e reeducação. 2ª ed. Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000.

DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, B. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educação. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

MEUR, A de e STAES, L Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1984.

RODRIGUES, David. A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas. Lisboa: Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, 24/25, pp.73-81.